读书笔记：《孤独症婴幼儿早期开始丹佛模式：促进语言、学习和参与》第二章第四节

admin | 2017年5月8日 | 宝贝加油 | 0 条评论 | 1580

本文源引自“梅知”老师新浪博客读书笔记：

《孤独症婴幼儿早期开始丹佛模式：促进语言、学习和参与》

Early Start Denver Model for Young Children with Autism:Promoting Language,Learning,and Engagement.

第二章早期开始丹佛模式（ESDM）4——ESDM教学程序2：综合使用ESDM教学技术

综合使用ESDM教学技术

概述

在ESDM中，结合使用上文所述的各种技术（Techniques），将会：

l 使儿童体验到与另一个人相处的积极情感；

l 吸引儿童的注意到社会性的刺激；

l 使社会性的刺激成为对儿童的奖励；

l 激发儿童的动机，持续进行这样的活动。

【目标】：

治疗师使用这些技术诱发儿童表现出社会性和沟通的行为，并尽所能使行为越来越接近“正常”。

【理由】：

因为作者们相信这些体验即塑造脑，也塑造行为。

刺激和塑造儿童神经网络，形成对社会参与者比对物品更加敏感和更具有反应性的模式。

手段

具体描述

备注

使

用

积

极

的

情

感

【原因】

在ESDM中，在社会交往中，特别强调为儿童创造积极的情感状态，因为：

l 想要提高社会性交往的奖励价值，重新调整儿童对声音、面部和眼睛的反应性。

l 创造这样积极的常规也能够吸引儿童的注意，支持社会性-沟通框架工作（Frame-work）的信息处理。

l 在第一章已经提到，研究表明：学习，尤其是语言和社会性学习，当它发生在情感丰富并且能够与另外一个人进行互动的情境中时，能够被促进。

【手段】

包括：

l 使用十分令人愉快的“感觉社会常规”；

l 将关注的重点放在动态的体验；

l 也使用儿童高度喜爱的物品常规，伴随着或融入到稳固的社会性和沟通活动中。

【心理与神经机制】

l 使用上述各种技术，在玩耍的、吸引人的体验的情境中，教授社会性和语言技能。

l 强调积极情感以及情感和唤醒度的调谐，以最大化地促进社会性参与和从事直接学习，因而激活社会性脑及相关的神经递质，从而促进社会性和沟通行为的发展。

l ESDM提高儿童“社会性动机”，通过刺激社会性奖励系统的两个方面：

n “喜欢”和“想要”，它们是不同的，人们喜欢某些事情，而不会有动机要获得它们（想要）。

n 孤独症儿童表现：某些似乎喜欢社会性交往，在交往中他们也积极地参与，但他们好像不主动寻求；某些即不喜欢，也不想要。

n ESDM强调“喜欢”和“想要”的手段：增加社会性参与的奖励价值。

n 【建立喜欢的举例】在第一次交往过程中，成人参与者将重点放在“寻找微笑”上，即发现令人孩子感到愉快的源头。目的是使社会性参与成为奖励的一个固有（intrinsic）部分。

【行为主义学习原理】对于那些不“喜欢”社会性参与的孩子来说，这种做法通过与学习过程建立关联，从而建立奖励价值，即社会体验与非社会奖，如各种物品，进行匹配额，从而提高社会体验的奖励价值。——经典与操作学习范式。

【建立想要的手段】塑造孩子自己自发的方

法，以及在他们想要获得社会性及非社会性奖励的过程中提出要求。

注意：需要控制孩子对渴望的社会性奖励的需求，避免产生“饱厌”。

为获得奖励，孩子需要有意图地使用社会性和沟通行为。

【复杂神经网络与多种技能】

l ESDM中，所使用的教学方法不仅关注简单的刺激-反应关系（某个简单的新习惯所要求），而且设计的方法也促进复杂的神经网络，包括范围广泛的多种技能，这些技能需要多个脑区的神经活动协调工作。

l ESDM中的教学，提供一个“情景”，然后进行变化，在一项任务中针对多个领域，在教授概念时，也涉及情感参与。

l 所有这些实践逐渐地增加神经网络的复杂性，因而促进在多个脑区的更加大量的连结。

游

戏

作

为

干

预

的

框

架

【相互游戏活动】

l 英文：Joint activity routines

l 提出者及年份：Bruner,1977[1]

l 本质：是游戏活动，在其中参与双方都有重要的作用，都能做出自己的贡献。

l 使用的物品和活动：是该年龄儿童在自然环境中就存在的。

【ESDM】

l 相互活动是教学的重要工具。

l 教学融入到情感丰富的相互活动常规中，可以使用物品，也可以不使用物品。

l 特色：游戏交往以儿童为中心，跟随儿童的选择（例如儿童选择的活动和材料）。

l 成人角色：分享对游戏的控制——

n 尽可能根据儿童的选择为儿童选择合适的目标

n 示范什么样的活动

n 强化什么样的活动

n 如何安排活动的顺序

l 能够教授的发展技能：所有的：

n 模仿

n 理解和表达性沟通

n 社会与认知技能

n 建构与象征性游戏

n 精细与粗大运动

密

集

教

学

【理由】

l 作者们相信：孤独症发育迟缓的原因之一是学习机会的数量减少，要通过密集的教学填补学习的“缺口”；

l 密集教学是获得快速学习的途径。

【频率：密集的强度】

l 将教学编排到每个社会互动中，有资格的ESDM治疗师每10秒钟就能够提供一个学习机会。

【理论根据】

l 根据婴儿-学步儿童体验（experience）的正常模式，儿童发展文献：

n 婴儿-学步儿童与护理者在一起，如果护理者敏感，反应快，跟随孩子的引导，使用丰富的语言诱发孩子的兴趣和活动，那就会有更高水平的互动，从而提高语言发展，与成人和同伴建立更加安全的关系，具有更加积极的社会主动性，对其他人能够更有反应。

n 婴儿-学步儿童将他们醒着时的大部分时间（每周70小时）用在与护理者的直接交往中。

n 剥夺的证据：如果显著地缺乏与其他人的社会性-沟通体验，那么在认知能力、语言能力和社会关系将会发生终生的改变。

n 在生命最初的5年里，如果显著地缺乏这种类型的护理体验，将会持续地影响发育。

l 儿童从不会停止学习，儿童早期是社会性-沟通学习特别敏感的时期之一。

l 如果正常儿童需要这么多时间的社会性交往，才能发生“正常的发育”，那么对于孤独症谱系障碍的婴儿-学步儿童至少需要这样多的时间从事交往的体验。

任何早期干预的理论与方法，如果想要取得“效果”，其中一个很重要的因素就是：时间（强度）。——“滴水穿石”，不是力量，而是持久。

儿童发展文献，并没有具体指出出处。可自行查阅，这方面的中文资料也非常丰富。

这样强度的练习，人力？财力？物力？——是否会变成一种美丽的理想！

对

于

不

希

望

行

为

的

积

极

行

为

方

法

【不期望行为】

l 英文：Unwanted behavior

l 包括：攻击、破坏，或者过度重复

【管理的原理】

l 遵循积极性为方法的原理（参见：Duda, Dunlap, Fox, Lentini, & Clark, 2004[2]; Powell, Dunlap, & Fox, 2006[3]）。

l 原理：使用更加常用的行为替代不希望行为，而不是仅仅消除不希望行为。替代的行为是某个有意图的沟通或者某个更加成熟的技能水平，发生的频率要足够高。

l 技术：强化——增加（传统而适当的行为），而非减少

n 教授替代或者竞争的行为。

n 发展，塑造

似乎与“积极行为支持（Positive Behavior Support, PBS）不完全相同呢？

家

庭

参

与

这一条，很长，有6段。

第一段：阐述父母或其他护理者参与（学习如何与他们的孩子在每天中进行持续的交往，即父母获得交往技能）的重要性和作用。

官方声音：National Research Council（2001）[4]——在孤独症早期干预中，父母和家庭参与被认为是最佳的实践。

研究文献：Schreibman & Koegel，2005[5]；Kogel, Bimbela & Schreibman,1996[6]; Harris, Wolchik, & Weitz, 1981[7]。

【ESDM的做法】

主要目标之一是在家里和其他日常生活的场所中建立这种交往的环境。

针对家长工作的大部分就是教授父母本书描述的交往技术的开发及持续应用。

在本部分中，作者引用了大量的文献，可以看出作者的谨慎。

第二段，

首先讲述的是父母工作遭遇的困难：

不是单行道，家庭的风格、价值观、喜好、目标和梦想影响ESDM治疗计划。

虽然父母教年幼的孤独症儿童是孩子进步所必须的，但是孤独症是一种复杂的障碍，父母们都需要指导、支持和帮助。——其实更想看到他们与父母工作的机制（形式、内容等等）。国内众多机构和众多老师对于家长工作都头疼不已！

接下来讲父母如何参与，是共同治疗师：

l 形成优先考虑的干预

l 他们自己实施教学计划

l 确定每天中可以中的常规和机会，使用（泛化）这些新的技能。

l 参与改变不希望行为，完成行为的功能性评估，帮助制定教授替代行为的计划，并且在家里，在孩子每天醒着的时候执行这份计划。

最后提出父母每天参与干预的时间：

l 每个家庭各不相同，差异较大；

l ESDM建议：每天1-2个小时；

l 融入家庭的活动：吃饭的时间、游戏、外出、穿着、如厕、洗澡和入睡。

第三段，说父母的一般教养活动，在儿童沟通、游戏和社会性发展中发挥巨大的作用（参见：Taimis-LeMonda, Bornstein, & Baumwell,2001[8]），而ESDM关注父母-儿童干预正反映了这种正常儿童的研究。

父母教养活动作用：

l 影响儿童语言发展的速度和质量；

l 影响儿童的学校进展情况；

l 影响儿童的情绪发展

l 影响他们重要关系的质量：友谊、将来谈情说爱的关系，甚至影响他们与自己孩子的养育关系。

父母的教养风格影响儿童生活的发展，也影响人一辈子的发展。（参见：Steele & Steele，1994[9]）。

第四段，说在很长一段时间里，作者们上述正常儿童和父母的教养情况对于是否适用于孤独症儿童，他们涉及社会关系的生物学损害将会遭遇到教养风格的个体差异。

现在的证据显示：两者是一样的——存在相同的关系：

孤独症儿童表现出他们依恋安全的稳定性，在几个实验中已经发现，安全感与父母对他们敏感地做出反应的方式相关。（参见：Rogers & Pennington,1999[10]；Ozonoff, & Masliin-Cole, 1993[11]；Sigman & Ungerer, 1984[12]；Sigman & Mundy,1989[13]；Capps ,Sigman, & Mundy,1994[14]；另可参见IJzendoorn et al., 2007[15]，查看矛盾的结果）。

某些证据显示：在比较大的孤独症谱系障碍中，也发现存在上述模式（Orsmond, Seltzer, Greenberg, & Krauss,2006[16]; Bauminger et al., in review[17]）；对父母的依恋安全影响友谊的形式，与正常发育的儿童作用一样（Bauminger et al.,2008[18]）。

有三项研究已经证明：父母沟通方式，是跟随儿童的引导，而不是直接引导儿童的注意力，对孤独症谱系障碍儿童的语言发展在很长一段时期里具有积极的作用（Siller & Sigman,2002[19]; Mahoney, Wheedenm, & Perales, 2004[20]），正常发育的儿童也是如此。

第五段，很长很长，先从正常的亲子互动开始说起：

新证据显示：父母对他们孩子的沟通和兴趣变得更加“调频”，增加他们的反应敏感性，那么儿童发展的速度，如语言、认知和社会发展将加速（Mahoney　&　Perales[21], 2005; Drew et al.,2002[22];Vismara & Rogers,2008[23]）。

提出问题：

这是不是意味着：孤独症儿童的父母比其他的父母敏感性或者反应性低。

回答：

非常肯定：不是。

证据：许多研究已经回答了这个问题，都发现孤独症儿童的父母与他们孩子的交往和其他父母和孩子的交往非常相似。（IJzendoorn et al., 2007[15]; Capps et al., 1994[14]; Kasari, Sigman, & Yirmiya, 1993[24]）。

儿童的角度：

孤独症儿童作为一组，与其他相比，他们与父母交往存在差异：（Kasari，Sigman， Yirmiya，& Mundy，1994[25]）：

l 年幼的孤独症儿童一般不主动发起与他们父母的交往。

l 他们倾向于不向他们的父母进行直接的沟通，或者和他们的父母分享他们的情感。

l 他们在脸上或身体上明确地表达情感的频率较低。

l 他们语言和肢体动作发展缓慢，即使他们有这些沟通手段的时候，他们也会频繁地使用它们和他们的父母分享他们自己的体验。

两厢作用：

父母与孩子进行交往中，父母做了他们该做的，而儿童没有做他们该做的——有点像绕口令。

结果：

父母与孩子交往的数量和内容戏剧性地减少，儿童学习的机会有限，对父母积极反馈（强化）的机会减少——而这些是保证交往成功的关键。

第六段，很短，强调ESDM风格的干预，重点关注所有这些问题：

l 戏剧性增加儿童主动和反应的数量——儿童发起线索——就在儿童发起的时候；

l 塑造这些线索到常用的沟通中，更容易被认知。

l 帮助父母发现并阅读当下存在的模糊线索，因而父母能够敏感地做出反应，并强化孩子的沟通。

l 帮助父母验证常常模糊的信号，他们的交往是否已经成功，因而为他们交往的努力而强化他们。

参考文献：

^[1] Bruner, J. S. (1977). Early social interaction and language acquisition. In H.R. Schaffer (Ed.), Studies in Mother-infant Interaction (pp. 271–289). London: Academic Press.——《早期社会性交往与语言获得》，来自《母子交往中的学习》。

^[2] Duda, M.A., Dunlap, G., Fox, L., Lentini, R., & Clarke, S. (2004). An experimental evaluation of positive behavior support in a community preschool program. Topics in Early Childhood Special Education, 24, 143-155.——《一项社区学龄前项目积极行为支持的实验评估》，发表在《儿童早期特殊教育论题》杂志。

^[3] Powell, D., Dunlap, G., & Fox, L. (2006). Prevention and intervention for the challenging behaviors of toddlers and preschoolers. Infants and Young Children, 19, 25-35.——查看全文；《学步儿童与学龄前儿童挑战性行为的预防与干预》，发表在《婴儿与年幼儿童》杂志。

^[4] National Research Council （2001）. Committee on Educational Interventions for Children with Autism：Educating children with autism^.——美国国家研究委员会，孤独症儿童教育干预委员会编辑《孤独症儿童教育》。查看详细内容与购买。

^[5] Schreibman, L., & Koegel, R. L. (2005). Training for parents of children with autism: Pivotal responses, generalization, and individualization of interventions. In E. D. Hibbs & P. S. Jensen (Eds.), Psychosocial treatment for child and adolescent disorders: Empirically based strategies for clinical practice (2nd Edition) (pp. 605-631). Washington, D. C.: American Psychological Association.——《孤独症儿童父母培训：关键反应、泛化与个别化干预》，来自：《儿童与青少年期障碍的心理社会治疗：用于临床实践的以实证为基础的技术》。是一本书。

[6] Koegel, R.L., Bimbela,A.& Scheibman, L. (1996). Collatoral effects of parent training on family interactions.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 26(3), 347-359.——《培训父母对家庭交往的双向效果》，发表在《孤独症与发育障碍》杂志。

^[7] Harris, S. L., Wolchik, S. A., & Weitz, S. (1981). The acquisition of language skills by autistic children: can parents do the job? J Autism Dev Disord, 11(4), 373-384.——《孤独症儿童语言技能的获得：父母能够胜任这项工作吗？》，发表在《孤独症与发育障碍》杂志。

^[8] Tamis-LeMonda, C. S., Bornstein, M. H., & Baumwell, L. (2001). Maternal Responsiveness and Children’s Achievement of Language Milestones. Child Development, 72 (3), 748-767.——《母亲反应性与儿童语言里程碑的获得》，发表在《儿童发育》杂志。

^[9] Steele, H., & Steele, M.（1994）Intergenerational patterns of attachment. In Bartholomew, Kim (Ed); Perlman, Daniel (Ed), (1994). Attachment processes in adulthood. Advances in personal relationships, Vol. 5., (pp. 93-120). London, England: Jessica Kingsley Publisher.——《依恋的两代间模式》，来自《成人的依恋处理：人际关系的接近》。

^[10] Rogers, S.J., & Pennington, B.F. (1991). A theoretical approach to the deficits in infantile autism. Development and Psychopathology, 3, 137-162. ——全文阅读；《针对婴儿孤独症缺陷的一种理论方法》，发表在《发育与心理病理学》杂志。

^[11] Ozonoff, & Masliin-Cole, 1993；本书的“Reference”中并没有此条。

在Ozonoff的简历中找到下面这篇文章，不知道是不是指的是同一篇文章。

Rogers, S.J., Ozonoff, S., & Maslin-Cole, C. (1993). Developmental aspects of attachment behavior in young children with pervasive developmental disorders. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 32, 1274-1282.——《年幼孤独症谱系障碍儿童依恋行为的发育情况》，发表在《美国儿童与青少年精神病学学会》杂志。

^[12] Sigman, M., & Ungerer, J. A. (1984). Cognitive and language skills in autistic, mentally retarded, and normal children. Developmental Psychology, 20, 293–302.——《孤独症、精神发育迟缓与正常儿童认知与语言技能》，发表在《发育心理学》。

^[13] Sigman, M., & Mundy, P. (1989). Social attachments in autistic children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 28, 74–81.——《孤独症儿童的社会性依恋》，发表在《美国儿童与青少年精神病学学会》杂志。

^[14] Capps, L., Sigman, M., & Mundy, P. (1994). Attachment security in children with autism. Development and Psychopathology, 6,249–261.——《孤独症儿童的安全依恋》，发表在《发育与心理病理学》杂志。

^[15] Van IJzendoorn, M.H., Rutgers, A.H., Bakermans-Kranenburg, M.J., Van Daalen, E., Dietz, C., Buitelaar, J.K., Swinkels, S.H.N., Naber, F.B.A. & Van Engeland, H. (2007). Parental sensitivity and attachment in children with autism spectrum disorder: Comparison with children with mental retardation, with language delays, and with typical development. Child Development, 78, 597- 608.——《父母敏感性与孤独症谱系障碍的依恋：与发育迟缓儿童、语言迟缓儿童及正常发育儿童比较》，发表在《儿童发展》杂志。

^[16] Orsmond, G. I., Seltzer, M.M., Greenberg, J.S., & Krauss, M.W. (2006). Mother-child relationship quality among adolescents and adults with autism. American Journal of Mental Retardation, 111, 121-137.——《孤独症青少年与成人的母子关系质量》，发表在《美国精神发育迟缓》杂志。

^[17] Bauminger et al., in review——正在评审。

^[18] Bauminger N. et al. (2008). Children with autism and their friends: A multidimensional study of friendship in high-functioning autism spectrum disorder. Journal of Abnormal Child Psychology. 36(2), pp. 135-150. Read Abstract (New Window)——《孤独症儿童和他们的朋友：高功能孤独症谱系障碍友谊的多维度研究》，发表在《异常儿童心理学》杂志。

^[19] Siller, M. & Sigman, M. (2002). The behaviors of parents of children with autism predict the subsequent development of their children’s communication. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, 77-89. (Translated and reprinted in R. Takagi, P. Howlin, & E. Fombonne (Eds.), Advances in Research on Autism and Developmental Disorders, pp. 104-117, 2004, Japan: Seiwa Shoten)——《孤独症儿童父母的行为预测他们孩子沟通发展的顺序》。发表在《孤独症与发育障碍》杂志。

^[20] Mahoney, G., Wheeden, C.A., & Perales, F. (2004). Relationship of preschool special education outcomes to instructional practices and parent-child interaction. Research in Developmental Disabilities, 25, 539-558. Available online at www.sciencedirect.com；《学前特殊教育教学实践的效果与亲子互动的关系》，发表在《发育障碍研究》杂志。

^[21] Mahoney, G. & Perales, F. (2005). Relationship-focused early intervention with children with pervasive developmental disorders and other disabilities: a comparative study. Developmental and Behavioral Pediatrics, 26(2), 77-85. ——《孤独症谱系障碍与其他障碍儿童以关系为基础的早期干预：比较研究》，发表在《发育与行为儿科学》杂志。

^[22] Drew, A., Baird, G., Baron-Cohen, S., Cox, A., Slonims, V., Wheelwright, S., et al. (2002). A pilot randomised control trial of a parent training intervention for pre-school children with autism: Preliminary ﬁndings and methodological challenges. European Child & Adolescent Psychiatry, 11, 266–272.——《培训父母干预学龄前孤独症儿童的一项小型的随机控制实验：初步结果与方法学挑战》，发表在《欧洲儿童与青少年精神病学》杂志。

^{[23] Vismara L.A., Rogers S.J. (2008). A new focus for parent education: Bridging the gap between diagnosis and intensive early intervention services. Perspectives on Language Learning and Education. 15(2), pp. 60-66. ——《父母教育的新焦点：建立诊断与密集早期干预服务的桥梁》，发表在《语言学习与教育观点》杂志。}

^[24] Capps, Lisa; Kasari, Connie; Yirmiya, Nurit; Sigman, Marian. Parental perception of emotional expressiveness in children with autism. Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol 61(3), Jun 1993, 475-484. ——《孤独症儿童情绪表达的父母觉察》，发表在《咨询与临床心理学》杂志。

^[25] Kasari，Sigman， Yirmiya，& Mundy，1994

书中参考文献中，年份是94年，而在网上，找到的是93年。94年有另外一篇文章。

Kasari, C., Sigman, M., Yirmiya, N., & Mundy, P., Affective development in children with autism, in A.P. Kaiser & D.B. Bray (Eds) Enhancing children’s communication: Research foundations for intervention, New York: Brookes, 201-222, 1993.——《孤独症儿童的情感发育》，来自《提高儿童的沟通：干预的研究基础》。

Kasari, C., Sigman, M., & Yirmiya, N., Focused and social attention in caregiver-child interactions: A comparison of autistic, mentally retarded and nonretarded children, Development and Psychopathology, 5, 403-414, 1994——《护理者与儿童干预的焦点和社会性注意：孤独症、精神发育迟缓和非迟缓儿童的比较》，发表在《发育与心理病理学》杂志。

补充参考资料：

简历：

Bruner, J. S.——先生出生在1915年，眼看马上就百岁了，真是长寿啊。

英文：http://www.answers.com/topic/jerome-bruner

中文：http://baike.baidu.com/view/250170.htm

Catherine Tamis-LeMonda

http://steinhardt.nyu.edu/faculty_bios/view/Catherine_Tamis-LeMonda

SALLY OZONOFF

http://www.ucdmc.ucdavis.edu/psychiatry/ourteam/faculty/ozonoff_CV_2009.pdf

Van IJzendoorn, Prof. M.H. (Marinus)

http://www.socialsciences.leiden.edu/educationandchildstudies/childandfamilystudies/organisation/staffcfs/van-ijzendoorn.html

Michael Siller

http://www.hunterplaylab.com/michaelcv.htm

机构：

社会情绪干预技术支持中心：

Technical Assistance Center on Social Emotional Intervention（TACSEI）http://www.challengingbehavior.org

早期学习社会与情绪基础中心：

Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning (CSEFEL)

http://csefel.vanderbilt.edu/index.html

两个中心共同开发了：支持婴儿和年幼儿童社会情绪能力的金字塔模式（Pyramid Model for Supporting Social Emotional Competence in Infants and Young Children）

在下面的网页中，有这个模式的语音（英语）介绍，有英文字幕，语速较慢，发音清楚，是学习英文的好资源啊，仔细看了看，是PPT的语音版，真棒：

http://www.challengingbehavior.org/explore/camtasia/pyramid_overview/pyramid_overview_captions.html

点击上图可以看大图。

层	颜色	前面	侧面
一	黄	高效的全体员工	系统和政策促进并持续使用以证据为基础的实践
二	蓝	养育与反应性的关系	亲子之间的支持性和反应性的关系是促进社会情绪健康发展所必需的
二	蓝	高质量的支持环境	儿童早期的高质量环境对所有孩子都会产生积极的效果
三	绿	针对性的社会情绪支持	使用系统的方法教社会情绪具有预防与补救的效果
四	红	密集干预	干预以评估为基础制定个别化的干预计划